INS

Initiative neue Schulpolitik


Winfried Stölting

Gewalt in der Schule

Ist unsere Handlungsfähigkeit durch Dogmen gelähmt?

Eine Denkschrift für Lehrer zur aktuellen Diskussion

Sonderdruck des Bremer Philologenverbandes

September 1994

Herausgeber:
Bremer Philologenverband (Bremer Philologenverein e.V.
Bremerhavener Philologenverein) im Deutschen Philologenverband
Landesverband im Landesbund Bremen des Deutschen Beamtenbundes
Mitglied des Deutschen Lehrerverbandes (DL)

GeschäftssteIle:
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Schriftleitung:
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© Winfried Stölting

März l994

Inhalt

Vorwort
Gewalt in der Schule
Zusammenfassung
Anmerkungen

Geleitwort des Herausgebers

In den 50er Jahren machte der amerikanische Film "Blackboard Djungle" nicht nur deshalb Furore, weil er Anlaß für Jugendkrawalle und Wegbereiter des Rock'n Roll war, sondern weil er Verhältnisse an amerikanischen Schulen schilderte, die aus deutscher Sicht exotisch waren: Gewalt und Terror unter Schülern und von Schülern gegenüber Lehrern.

40 Jahre danach erscheinen uns die damals als unerhört empfundenen im Film geschilderten Verhältnisse eher normal oder gar idyllisch: offiziell beträgt der jährlich an deutschen Schulen durch Schüler-Vandalismus angerichtete Schaden DM 200 Millionen; offiziell wurden im Ietzten Jahr 100 000 Verletzungen durch Schlägereien an deutschen Schulen bekannt. Bekannt, aber statistisch nicht erfaßbar, ist die Furcht, mit der zu viele Schüler und Lehrer sich auf den Schulweg begeben.

Es ist nicht zu leugnen: Das Problem von Gewalttätigkeit an den deutschen Schulen ist zu einem zentralen Problem geworden, ohne dessen Überwindung der Erfolg schulischer Bildung insgesamt in Frage gestellt ist.

Offensichtlich sind die heutigen Vorschläge zur Lösung des Problems ungeeignet. Zwar ist das Syndrom erkannt, die Therapie deshalb erfolglos, da schon die Ursachenanalyse fehlerhaft.

Winfried Stölting verläßt eingefahrene Wege, sowohl was die Ursachenanalyse als auch - folgerichtig - die Lösungsvorschläge anbetrifft. Er stützt seine Schrift nicht nur auf theoretische Überlegungen, sondern auf langjährige praktische Schulerfahrung. Bel der herrschenden Ratlosigkeit angesichts des Gewaltproblems hält der Bremer Philologenverband Stöltings Beitrag für so wichtig, daß er ihn in Form eines Sonderdrucks zur allgemeinen Diskussion stellt.

Bremen, im August 1994

Der Herausgeber


Gewalt in der Schule

In diesen Wochen häufen sich die Beiträge in Rundfunk, Fernsehen und Zeitschriften zum Thema Gewalt in der Schule - Gewalt von Kindern und Jugendlichen.

Die Täter werden immer jünger, das Verhalten immer roher und skrupelloser, der Zug zur Kriminalität immer drückender.

An den Schulen, wo diese Entwicklung seit etlichen Jahren zu beachten war, will eine offene Diskussion jedoch nicht richtig in Gang kommen. Dies ist insofern erstaunlich, als die Lehrer zu den ersten Opfern gehörten und weiterhin gehören werden, wenn sich nichts ändert.

Den Unterricht und einen geordneten Schulbetrieb aufrecht zu erhalten, wurde schließlich von Jahr zu Jahr schwieriger und nervenaufreibender.

Aber größer als die Not dieser bisweilen unzumutbaren Verhältnisse scheint die Angst davor zu sein, sich und anderen einzugestehen, daß man mit seinen Mitteln am Ende ist. Und noch größer die Angst davor, laut und deutlich die Forderung zu stellen, daß sich grundsätzlich etwas ändern muß. Denn diese Forderung kommt dem Eingeständnis gleich, daß die Schulpolitik der vergangenen zwei Jahrzehnte in einem zentralen Punkt gescheitert ist.

Damit zusammenhängende Denkpositionen, die oft in der Ausbildung erworben, in der Schulpraxis relativiert, aber selten einer gründlichen Revision unterzogen wurden, blockieren den erlösenden Schritt nach vorne.

Mit vier dieser zu Tabus avancierten ideologischen Orthodoxien, die m.E. die Diskussion über Gewalt in der Schule behindern, setze ich mich in dieser Denkschrift auseinander.

Mein Wunsch ist es, damit die inhaltliche Diskussion herauszufordern, für die es höchste Zeit wird; aber nicht die Diskussion unter den Spezialisten, denen sie bislang weitgehend überlassen wurde, sondern unter den Lehrern, die selbst die Lösung finden müssen und die sich darin nicht bevormunden lassen dürfen.

Da die Tatsachen, in denen das Problem aktuell sichtbar geworden ist, inzwischen offene Verbreitung gefunden haben, brauchen sie hier nicht wiederholt zu werden. Ich hebe daher nur einen Aspekt heraus:

In der Schule haben solche Akteure signifikant zugenommen, die diese als Feld für das straflose Ausagieren terrorisierender Verhaltensweisen betrachten.

Diese Formulierung mag manchem zu scharf klingen. Aber es ist meine Absicht, die Konturen des Problems deutlich hervorzuheben. Allein 200 Millionen DM Vandalismusschaden und 100.000 Schülerunfälle durch Prügeleien pro Jahr in deutschen Schulen sprechen wohl dafür, daß es berechtigt ist, seinen Blick scharf auf ein Verhalten zu richten, bei dem Gewalttätigkeit nur ein zentrales Kennzeichen darstellt.

Zu diesem Verhalten gehören bestimmte Formen störenden und den Unterricht chaotisierenden Benehmens, Vandalismus, Gewalttätigkeiten mit äußerst brutalem Charakter, Bedrohungen, Nötigungen, Erpressungen neben allen Formen verbaler Verletzungen.

Hiermit einher geht ein Mangel oder völliges Fehlen von Unrechtsbewußtsein und von Mitleid.

"Siege" werden ausgiebig zur weiteren Quälerei des Unterlegenen ausgekostet.

Der Sadismus ist unverkennbar.

Kriminelle Jugendbanden wirken als Rückendeckung der Täter von außen in die Schule herein.

Auf der anderen Seite haben die durch diesen Terror eingeschüchterten Schüler zugenommen.

Sie reagieren auf diesen Streß wenig spektakulär: durch Überanpassung, Konzentrationsstörungen, Angst, inneren Rückzug, Krankheitsneigung und Fernbleiben. Da sie mit diesem Verhalten den Unterricht kaum stören, fühlen sich Lehrer, die selbst gestreßt sind, wenig veranlaßt, hierauf zu reagieren; sie übersehen es leicht.

Aber selbst diejenigen Schüler, die durch häusliche Geborgenheit und fördernde Erziehung durch ihre Eltern weniger von der genannten Entwicklung erfaßt sind, unterliegen einer wirksamen Sozialisation durch die Medien.

Zwei Drittel aller Kinder haben einen eigenen Fernseher, ein Drittel dazu ein eigenes Videogerät.

Bei ca 500 Morden pro Woche im Fernsehen und einem Nachrichtenangebot, das wie die nahtlose Fortsetzung von Krimis, Katastrophen- und Actionfilmen wirkt, darf unterstellt werden, daß die dort ständig vor exerzierten gewalttätigen Konfliktlösungen als effektives Modell von unseren Schülern solide verinnerlicht worden sind.

Das Auftreten des brutalen Schlägers oder des gemeinen Erpressers kann von ihnen dann eigentlicb nur als etwas Normales erlebt werden, solange die Schule dem nicht eine andere Normalität entgegensetzt.

Aber tut sie das?

Von ihren Zielsetzungen und ibrem verfassungsmäßigen Auftrag her ist sie dazu verpflichtet. Aber zwischen Anspruch und Wirklichkeit klafft eine Lücke. Keineswegs nur in Einzelfällen ist die Schule und sind die einzelnen Lehrer nicht dazu in der Lage, des tyrannisierenden Verhaltens Herr zu werden, Gewalttätigkeit zu verhindern, Opfer zu beschützen, Normalität zu garantieren,

Ihre Macht- und Hilflosigkeit korrespondiert offensichtlich mit der Stärke des tyrannisierenden Verhaltens ihrer Schüler.

Lehrer müssen so manchem von ihnen als Schießbudenfiguren erscheinen, auf die man seine Angriffe richtet, wenn man bei anderen Schwachen bereits erfolgreich gewesen ist.

Mit der Schwäche der Lehrer ist hier natürlich nicht die Disposition der einzelnen Lehrerpersönlichkeit gemeint, sondern die institutionelle, bildungspolitisch programmierte.

Das Vorbild, das Schule und Lehrer real und nicht nach der Illusion ihres persönlichen Ich-Ideals abgeben, ist offenbar so schwach, daß das Vertrauen der Schüler in die Fähigkeit der Schule, Schutz zu gewähren, und das der Gemeinschaft und der Gesellschaft, Gerechtigkeit und Frieden zu garantieren, massiv gelitten hat.

Wo elterliche Erziehungsfähigkeit und die emotionale Betreuung durch die Familie schwinden oder fehlen, muß das Leben der Kinder durch Gefühle der Verunsicherung, des Alleingelassenseins, des Ungeliebt-seins, der Überforderung und der Ängstigung dominiert sein.

Schule bekommt dann, ob sie das will oder nicht, die gesteigerte Bedeutung einer - vielleicht der einzigen - bergenden Gemeinschaft im Leben dieser Kinder.

Finden sie hier allerdings nur den gleichen desolaten Zustand, Gleichgültigkeit, Unzuverlässigkeit, Verängstigung, Schwäche gegenüber Unrecht usw., dann ist ihr Weg in Krankheit oder Kriminalität vorgezeichnet.

Die Lehrer müssen, anstatt sich durch Debatten um mehr "Autonomie" und "Profil" ihrer Schule in den April schicken zu lassen, und anstatt darauf zu warten, daß behördliche und bildungspolitische Autoritäten ihnen dies abnehmen, die Aufgabe selbst in die Hände nehmen, wie sie ihren Schülern einen sicheren, ungestörten, terrorfreien - eben einen friedlich funktionierenden Schulbetrieb ermöglichen - mit all den Qualitäten, die überhaupt erst Voraussetzung sind für Lernfreude, Identifikation mit der Klassen- oder Schulgemeinschaft, Kreativität und freie Persönlichkeitsentwicklung.

Und sie müssen dies gemeinschaftlich tun, bevor die Atmosphäre zwischen ihnen innerhalb der Kollegien durch gegenseitige Schuldzuweisungen, Enttäuschung und Wut so vergiftet ist, daß auch dieser Knoten nicht mehr lösbar erscheint.

Von der Schulaufsicht und den Bildungspolitikern ist derzeit eine Hilfe nicht zu erwarten. Die Behörde ist bislang noch mit keiner überzeugenden Analyse oder Lösungsvorschlägen hervorgetreten.

Einerseits droht noch immer, daß sie das Problem zu bagatellisieren oder zu verdrängen versucht, wie dies die Hamburger Schulbehörde machte, die eine bereits 1974 in ihrem Auftrag angefertigte Gewaltstudie wegen ihrer brisanten Ergebnisse einfach in der Schublade verschwinden ließ. (So das ZDF am 3.2.93 in seinem Beitrag "Gewalt in der Schule".)

Andererseits versucht sie dem Problem auszuweichen, indem sie es auf eine erziehungstechnische Frage reduziert und es als ein Qualifikationsproblem des einzelnen Lehrers interpretiert.

Damit schiebt sie ihm den Schwarzen Peter zu.

Sie erhöht den ohnehin schon massiven Druck auf den einzelnen Kollegen, indem sie ihm aufzuerlegen versucht, sein angebliches Defizit durch Zweit-, Dritt- und Viertqualifikationen als Therapeut, Sozialarbeiter, Sonderpädagoge, Schauspieler usw. auszugleichen ("Neue Lehrer braucht das Land").

Sieht man von der moralischen Fragwürdigkeit dieser "Problemlösung" ab, gesellschaftlich verursachten Schaden privat, nämlich auf dem Rücken des Lehrers entsorgen zu wollen, zeigt ein Blick auf die Krankenstatistik der Lehrer, daß in dieser Richtung kaum noch Ressourcen liegen.

Die Realitätsferne wird aber vollends deutlich, wenn man auf die den Erziehungsproblemen der Lehrer analoge Hilflosigkeit der Sozial- und Sonderpädagogen, Psychologen und sonstiger Therapeuten blickt. Deren Wirksamkeit, so erfreulich sie im Einzelfall und in zeitaufwendiger Einzeltherapie sein mag, bleibt auf das Ganze bezogen noch weit hinter der der Schule zurück.

In dieser Lage müssen wir Lehrer uns fragen, woran es dann noch liegt, daß wir uns diese Misere so lange angesehen haben, ohne aufzuschreien.

Nach meiner Einschätzung hat dies mit ideologischen Essentials, mit mächtigen Deutungsmustern der Realität zu tun, die - aus Konzepten der Soziologie und Psychologie abgeleitet - die pädagogische Grundposition fundieren sollen.

Ihr Gewicht beziehen diese Deutungsmuster aber weniger aus ihrer wissenschaftlichen Stichhaltigkeit als vieimehr daraus, daß sie als Mehrheitsmeinung unter den Pädagogen einer bestimmten Generation andere Interpretationen wirksam abgewehrt haben.

Sie erneut ernsthaft zur Diskussion zu stellen, das freie Gespräch über sie wieder zuzulassen, scheint mir ein Gebot der Stunde.

Denn als Tabus nützen sie heute nicht mehr der Realitatsbewältigung, halten vielmehr in Irrtümern gefangen, lähmen das Handeln und programmieren pädagogische Mißerfolge.

Im folgenden führe ich Argumente zur Auseinandersetzung mit diesen fragwürdigen, erstarrten Denkpositionen an.

Die "Dogmen" formuliere ich wie folgt:

Neben den hier genannten existieren weitere Dogmen, mit denen ich mich in diesem Text nicht explizit auseinandersetze.

Ich habe speziell diese vier ausgewählt, weil sie zum Kernbestand einer im Zeitgeist verankerten Erziehungsideologie gehören und weil sie aufeinander bezogen sind, sich ergänzen und gegenseitig stützen in ihrer Ablehnung bestehender Ordnungsstrukturen.

Zu Dogma Nr. 1: "In der Schule herrscht eine strukturelle Gewalt, welche das Fehlverhalten der Schüler mit hervorruft."

Der Begriff der strukturellen Gewalt stammt aus der Konfliktforschung, in welcher man versucht hat, eine Typologie von Gewaltformen aufzustellen. Bekannt geworden in dieser Sparte ist der Politologe Johan Galtung, der neben anderen Gewaltformen strukturelle Gewalt definiert als das Vorhandensein von Faktoren im gesellschaftlichen Leben, welche die Verwirklichungsmöglichkeiten des Individuums einschränken. [1]

Diese Definition ist verführerisch einfach.

Und daß ein Professor im Dienste des Bremer Senats wie der Kultursoziologe Narziss GöbbeI sie auf Lehrerfortbildungs-Veranstaltungen auf Schule anwendet als das Vorhandensein ängstigender und bedrückender Strukturen, deren völliges Fehlen erst einen Zustand der Freiheit und des Friedens begründe, verleiht ihr einiges Prestige.

Die theoretische Evidenz dieser Aussage verleitet leider dazu, den Denkvorgang frühzeitig zu beenden und nicht mehr danach zu fragen, in weicher Beziehung diese Aussage eigentlich zur Realität der menschlichen Existenz steht.

Hartmut Omnus und Uwe Wiest zitieren in ihren Materialien zum Thema Gewalt [2] Bruno Bettelheim (Erziehung zum Überleben, zur Psychologie der Extremsituation, München 1982, S. 202):

Angst ist ein psycho-physisches Warnsignal, das der Verhaltensorientierung und Selbsterhaltung des Menschen dient. Als Empfindung wird Angst vom Unterbewußtsein erzeugt, das mit ihr allerdings nicht nur angemessen auf die äußere Realität, sondern auch auf subjektive Bewußtseinsinhalte reagiert. Einen dauernden Zustand völligen Fehlens von Bedrückung und Ängstigung kann es für Menschen überhaupt nicht geben.

Auch Streß als Belastung und Anspannung läßt sich nicht einfach in die Schublade zu verneidender Lebensbedrohung stecken. Wäre das so, darin müßten die Lehrer als erste ihren Dienst quittieren.

Neuere Autoren unterscheiden zwischen einem fruchtbaren, anregenden Eu-Streß und einem überfordernden, zerstörerischen Dis-Streß. Es liegt auf der Hand, daß der Umschlagspunkt von nützlicher in destruktive Belastung sich aus dem Maß individueller Belastbarkeit ergibt.

Aber die individuelle Norm für daß Maß des Ertäglichen und Leistbaren ändert sich in Erfahrungs- und Lernprozessen. Und diese Änderung im Sinne eines Wachsens und Erstarkens ist auch Ziel von Erziehung und Entwicklung. Man denke nur an den Aufbau von Leistungsfähigkeit im Sportunterricht.

Nun könnte man Galtung so interpretieren, daß Verwirklichungsmöglichkeiten des Individuums darin liegen, daß der einzelne nach seiner Begabung Gelegenheit zum Wachstum bekommt durch Förderung und Gefordert-Werden in der Schule, durch die Möglichkeit, sich mit seinen Stärken hervorzutun. Aber das wäre ein Plädoyer eher für die in Leistungsgruppen gegliederte Schule, die Begabungen aufgreift und fördert, anstatt sie zugunsten einer vermeintlichen Integration zu behindern.

Liegt die strukturelle Gewalt der Schule also im mißverstandenen Integrationsgebot einer Spielart sozialistischer Bildungspolitik?

Die heute von struktureller Gewalt in der Schule sprechen, meinen offensichtlich etwas ganz anderes. Aber je konkreter man diesen Begriff auf tatsächliche Situationen in der Schule anwendet, umso mehr geht die allgemeine Zustimmung zu ihm verloren.

Wieso wird überhaupt Von struktureller Gewalt im Zusammenhang mit Schule gesprochen?

Gewalt in der Schule ist heute ja kein aktuelles Thema, weil sie von zynischen, autoritären, selektierenden Lehrern ausgeht, die ein unmenschliches System ausführen, sondern gerade andersherum, weil Gewalt von einer wachsenden Zahl ungezügelter Schüler kaltblütig praktiziert wird und die Lehrer mit ihrer Gewaltlosigkeit hilflos davorstehen.

Aus eigener Erfahrung weiß jeder Lehrer, daß durch die Einbrüche von kindlicher und jugendlicher Gewalt und Tyrannei ein Zustand des Friedens und der Freiheit von Unterdrückung in der Schule schwer bedroht und mancherorts bereits in "amerikanischen Verhältnissen" abhanden gekommen ist.

Da erscheint es als krasse Form der Tatsachenverdrehung und der Realitätsleugnung, wenn der Begriff struktureller Gewalt heute auf Schule bezogen so interpretiert - oder besser: propagiert - wird, als ob sie durch ihre Gewaltsamkeit die Mitverursacherin jugendlichen Terrors sei.

(Es sei bereits an dieser Stelle auf den Widerspruch zu den Behauptungen des 4. Dogmas hingewiesen: Denn entweder produziert eine strukturell gewaltsame Schule Untertanen oder Gewalttäter. Beides zusammen kann nicht stimmen.)

Man könnte aber auch von Flucht nach vorne in einen noch radikaleren Reformeifer sprechen, dessen anarchischer Utopismus allerdings besorgniserregend ist, besorgniserregend vor allem deshalb, weil es die Behörde des Senators für Bildung selbst und Vertreter des WIS sind, welche den Galtungschen Begriff von der strukturellen Gewalt derartig auf Schule anwenden:

Leistungsdruck, besonders die Notengebung, Verhaltensvorschriften in der Arbeit (vorgegebene Aufgabenstellungen) und im sonstigen Schulleben (Schülerrolle, Schulordnung) werden in diesem Sinne als unzulässige Einschränkung der Freiheit und des Wohlbefindens der Schüler bewertet. Die alten Summerhill-Träume von der Schule, in der die Schüler selbst bestimmen, was sie lernen wollen, wann sie lernen wollen und ob sie lernen wollen, werden wieder ausgegraben, ohne zur Kenntnis genommen zu haben, daß sich diese Einrichtung keineswegs zu einem angemessenen Modell für die allgemeinbildenden staatlichen Schulen entwickelt hat.

Der gesellschaftliche Auftrag der Schule soll nicht mehr primär darin bestehen, bestimmte Inhalte in einer vorgegebenen Zeit (Lehrpläne) zu thematisieren und mit den Schülern nach deren Kräften zu erarbeiten.

Statt dessen soll sie die notwendigen Materialien eines Total-Curriculums jederzeit vorrätig und " Ia carte" abrufbereit halten für den Fall, daß Schüler ihr Interesse bekunden - binnendifferenziert natürlich!

Die Rolle des Lehrers ändert sich hin zum Animateur und Moderator, der freilich in der Hinterhand noch die Qualifikationen des Sozialarbeiters, des Therapeuten und des Sonderschulpädagogen besitzen muß, denn er soll jedes auftretende Problemverhalten richtig (?) diagnostizieren, in sozialverträgliche Bahnen lenken und in Konstruktivität umwandeln - gewaltfrei.

Die Realitätsferne dieser Vorstellungen verleitet tatsächlich dazu, sie satirisch aufzufassen.

Die Reformer beim Bremer Bildungsenator seien in der Abgehobenheit ihrer Vorstellungen daran erinnert, daß es keine Partnerschaft, keine Ehe, nicht den kleinsten und freiheitlichsten sozialen Organismus gibt, der ohne Verhaltensregeln - seine Struktur - auskäme, welcher sich ihre Mitglieder anzupassen haben, wenn sie nicht die Auflösung des Organismus / der Gemeinschaft und das Scheitern ihrer Aufgabe riskieren wollen.

Unter einem theoretischen Aspekt kann dieses Sich-Einfügen immer auch als Einschränkung interpretiert werden. Aber welchen Sinn hat es, darüber zu lamentieren, wenn gerade diese Anpassung, das Sozialverhalten anderer und mein eigenes, mein Leben in Frieden und Freiheit garantiert?

Es ist ja gerade auch Aufgabe der Schule, den Sinn von Verhaltensregeln, ihren Wert und ihre Gültigkeit zu vermitteln, anstatt auf sie zu verzichten.

Der Sinn und die Funktion von Schule, eine Lehr- und Lernanstalt zu sein, die diese Aufgabe mit den ihr zur Verfügung stehenden Mitteln - Fächerdifferenzierung, Lehrpläne, professionelle Lehrkräfte, Stundenplan und Schulordnung - organisiert, um Schülern Lebenschancen zu vermitteln, kann keinesfalls zur Disposition stehen.

Diese Aufgabe war im übrigen noch nie von Erziehung und Betreuung zu trennen, was die Förderung von Eigenverantwortlichkeit, Initative und PersönlichkeitsentfaItung auch schon immer einschloß.

Der Erziehungs- und Bildungsauftrag der Schule impliziert eine so hohe Verantwortung, daß den Lehrern eine der längsten Ausbildungszeiten und Kompetenznachweise in zwei Staatsprüfungen abverlangt werden und sie durch ihren Amtseid einer besonderen, strengeren Gesetzgebung unterworfen werden.

Hieraus ergibt sich ihre "Amtsgewalt", die sie genauso wie die Richter "im Namen des Volkes" zu handhaben verpflichtet sind.

Wer diese Struktur in den Mißkredit eines destruktiven Zwangssystems bringt, wie es durch den Vorwurf der strukturellen Gewalt geschieht, muß sich seinerseits den Vorwurf gefallen lassen, die Schule zu unterminieren, indem er den Unterschied zwischen konstruktiver, Ordnung und Recht sichernder institutioneller Autorität und destruktiver Gewalt von Rechtsbrechern und Ordnungsgegnern verwischt und dadurch ersteres mit letzterem auf eine Stufe stellt.

Die Realitätsferne des Dogmas von der strukturell repressiven Schule erweist sich so recht in den Konsequenzen, die aus ihm gezogen werden: Sowohl Schüler als auch Lehrer werden in einem erschreckenden Maß überfordert.

Während von den Lehrern geradezu unmenschliche Omni-Kompetenz verlangt wird, wird den Schülern die vielleicht letzte Geborgenheit im inhaltlichen und organisatorischen Rahmen der Schule und damit die notwendige Orientierungsmöglichkeit genommen. Sie werden zurückgeworfen auf die irrationalste Kraft ihres Organismus: die Willkür ihres Lustprinzips, über welches sie bereits der Manipulation durch Medien und Werbung ausgeliefert sind.

Wenn die Schule eine Mitschuld am gewalttätigen Verhalten ihrer Schüler trifft, dann nicht durch unmenschliche und Ablehnung fordernde Organisationsstrukturen, sondern dadurch, daß Lehrer ebenso wie weite Teile der Gesellschaft überhaupt in der jüngeren Vergangenheit durch Aufweichung von Erziehungsansprüchen, Einreißenlassen eines Laisser-faire und übertriebene Nachgiebigkeit ein Vakuum um die Kinder und Jugendlichen haben entstehen lassen, das diese in die Arme der falschen Erzieher Medien und Konsum getrieben hat.

Denn wo ein Vakuum besteht, da wird es ausgefüllt; wenn nicht durch die Schule und geregelte Erziehung mit rationalen und kontrollierbaren Werten, dann von anderen, demokratisch nicht legitimierten Mächten.

Zu Dogma Nr. 2: "Frustrationen ziehen gesetzmäßig Aggressionen nach sich."

Bei der Frustrations-Aggressions-Hypothese (F.-A.-Theorie) handelt es sich um die Grundannahme einer psychologischen Theorie, nach welcher Aggression immer eine Folge von Frustration sei und Frustration immer zu einer Form von Aggression führe.

J. Dollard u.a. (Frustration und Aggression, New Haven, Yale UP 1939) spannen den historischen Bogen ihrer Theorie bis zu Karl Marx zurück, dessen Kommunistisches Manifest von 1848 den Hauptsatz der F.-A.-Theorie impliziert: Die Unterdrückung der Arbeiter ist eine Frustration für diese; aus ihr resultiert der Kampf der Arbeiter gegen die Unterdrücker, der seinen Höhepunkt in der Revolution hat [3]

In der aktuellen Diskussion erscheint diese Hypothese in der Form: Bedürfnisse von Kindern und Jugendlichen, die keine hinreichende Befriedigung finden, führten zu einer Kränkung des Selbstwertgefühls (Frustration), einem Identitätsproblem und letztlich zu einer Suche nach Ersatzbefriedigung; Gewalttätigkeit (Aggression) sei eine Form solcher Ersatzbefriedigung.

Zunächst einmal sei festgehalten, daß beide Grundannahmen der F.-A.-Theorie in der Psychologie seit Jahrzehnten als hinreichend widerlegt gelten.

Aufmerksamkeit verdient in diesem Zusammenhang besonders das Experiment von J. R. Davitz (Die Wirkung des vorhergehenden Trainings (Gewohnheit) auf das Verhalten nach Frustrationen, 1952), durch das belegt wurde, daß Kinder nach einer Frustration solche Verhaltensweisen zeigen, in denen sie vorher - unabhängig von Frustrationen - gut trainiert worden waren: auf aggressives Verhalten trainierte Kinder reagierten vorwiegend aggressiv, auf konstruktiv-kooperatives Verhalten trainierte reagierten vorwiegend konstruktiv. [4]

Festzuhalten ist auch, daß aggressive Ersatzhandlungen den Frust eher vergrößern, und er erst nachlassen kann, wenn die Reintegration in den Werthorizont der Gesellschaft geglückt, das innere Gleichgewicht (die IdentitätsbaIance) durch konstruktives Handeln wiederhergestellt ist und eine Handlungsperspektive erblickt wird, die den krankmachenden Ich-Verlust und Moral-Verfall in der aggressiven Aufwallung Überflüssig und vermeidbar erscheinen läßt.

Für Erziehung und Selbsterziehung ist zweifellos der Aspekt konstruktiver Situationsbewältigung der entscheidende.

Aggressionen lernt man leicht, besonders dann, wenn sich auf sie zu leicht und oft unmittelbar der Erfolg einstellt, was in der Schule also unbedingt verhindert werden muß. Konstruktive Bewältigungen von Frustrationen sind dagegen schwerer zu lernen. Man muß die Lage durchschauen und über ein differenziertes Verhaltensrepertoire verfügen.

Dieses kann aber nur in einer Atmosphäre der Geborgenheit und des Vertrauens erworben werden, da Ängste und Unsicherheit das Denken, die gesamte Wahrnehmung und das Verhalten blockieren.

Die wesentliche Konsequenz für Schule ist bereits oben genannt worden.

Sie sei hier wiederholt: Es ist die vordringliche Aufgabe aller an Schule Beteiligten, Verhältnisse herzustellen, in denen ungestört und terrorfrei - eben in einem friedlich funktionierenden Schulbetrieb- Bildung und Entwicklung positiv stattfinden können.

Im Schulalltag und für die einzelnen Schüler scheint es besonders wichtig, daß eine Fülle qualitativ unterschiedlicher Aufgaben ständig das Angebot und die Herausforderung bereithalten, sich zu bewähren und Stärken zeigen zu können, um dadurch Gegengewichte zu Enttäuschungen und Versagungen ins Bewußtsein zu bekommen.

Daneben aber müssen sie in einem festen Rahmen Ordnung, Rücksicht, Mitverantwortung und Pflichtgefühl lernen, um ihren kindlichen Egozentrismus überwinden zu können und gemeinschaftsfähig zu werden.

Es ist diese Gemeinschaftsfähigkeit und das tatsächliche Vorhandensein einer (Klassen-)Gemeinschaft, welche es ermöglichen, daß persönliche Frustrationen nicht mehr egozentrisch aufgeblasen erscheinen und überbewertet werden müssen.

Je stärker die Gruppe und die gegenseitige Anerkennung, umso mehr kann der einzelne seine Individualität und seine Kreativität "herauslassen".

Es führen weder Versagungen von Bedürfnisbefriedigung oder Enttäuschungen zwangsläufig zu einer Beschädigung des Selbstwertgefühls, noch führen tatsächliche Kränkungen zwangsläufig zu einer Rache an einer Ersatzperson oder -sache.

Enttäuschungen werden überwunden. Zorn verraucht. Dies zu lernen, muß nicht schwer sein.

Der Schritt in die Gewalttätigkeitund andere Formen des Rechtsbruchs ist kein soziologisch oder psychologisch wirkendes Gesetz, sondern Ergebnis einer moralischen Entscheidung. Dieser Vorgang ist selbstverständlich beim Kind und Jugendlichen ein anderer als beim Erwachsenen. Aber auch sie verfügen über die moralische Instanz des Gewissens. Wie unvollständig und unentwickelt ein Täter in dieser Hinsicht auch immer sein mag: ihm die Verantwortung für seine Tat abzusprechen, bedeutet, ihn zum besinnungslosen Tier zu degradieren.

"Mensch sein heißt immer, immer auch anders werden können. Und diese Fähigkeit, über sich selbst hinauszuwachsen, darf ich niemandem absprechen, oder diese Fähigkeit verkümmert," sagt der Psychologe und Therapeut Viktor FrankI. [5]

Ganz im Gegensatz zur Konsequenz der F.-A.-Theorie, den Einzelnen von der Verantwortung für sein aggressives Verhalten freizusprechen, kann keine menschliche Gemeinschaft oder Gesellschaft einem, der ihre Regeln grob verletzt hat, eine andere Alternative lassen als die Verpflichtung, sich zu ändern und zu bessern und das Ergebnis dieser Selbsterziehung dauerhaft glaubhaft zu machen, d.h. sich zu bewähren aus eigener Kraft.

Die Entscheidung für eine Gewalttätigkeit oder eine andere Schweinerei ist eine für das Unrechte oder Böse, und wer diesen Schritt macht, muß mit der Gegenwehr der Gesellschaft rechnen. Das wissen auch Kinder recht gut.

Und diese Gegenwehr darf nicht ausbleiben, denn sonst baut sich eine gefährliche Erfolgserwartung durch rechtsbrecherisches Verhalten als sekundäre Motivation auf, was zum Beginn einer kriminellen Karriere hinleitet.

Es ist bereits sichtbar geworden, daß die Hemmschwelle zu aggressiv destruktivem Verhalten in der nachwachsenden Generation abgesunken ist. Diese Hemmschwelle ist Ausdruck des Gewissens und des Bewußtseins davon, ob eine Tat auf der gesellschaftlichen Wertskala als gefordert, uneingeschränkt erlaubt, geduldet, verboten oder bei Strafe verboten einzuschätzen ist.

Gewalttätigkeit hat also viel mit der Permissivität ihr gegenüber in unserer Gesellschaft zu tun - und zweifellos mit den entsprechenden medialen Vorbildern.

Wenn Schule gegenüber dieser Permissivität als einer negativen gesellschaftlichen Entwicklung nicht den pädagogischen Offenbarungseid leisten will, dann muß sie sich dieser Entwicklung entgegenstellen und die Strafangst für entsprechendes Verhalten aufrecht erhalten.

Es ist nirgendwo widerlegt, daß in der Bestrafung des Bösen eine wichtige erzieherische Aufgabe liegt, der man sich auch dann nicht entziehen darf, wenn sie bis zum Verzweifeln schwer ist. Zu diesem Punkt mehr unter 4.

Für gewalttätiges Verhalten kann auch der Affekt nicht als Rechtfertigung herangezogen werden.

Die physiologische Psychologie (Birbaumer) [6] geht heute davon aus, daß es zu keiner Zeit einen emotionsfreien Zustand geben kann und daß Emotionen immer einen kognitiven Anteil haben.

Selbst ein "echter" Affekt im Sinne einer Grenzsituation ereignet sich vor der Kulisse einer Situations-Deutung. Damit erweist sich der Affekt als nicht unabhängig von der gültigen Norm, für deren Vermittlung Schule zuständig ist.

Die wachsende Permissivität gegenüber Gewalt und Rechtsbruch, welche durch die als Irrtum und Ideologie entlarvte Frustrations-Aggressions-Theorie gerechtfertigt wurde und wird, hat auch zum Verfallen der allgemeinen Höflichkeit geführt.

Die Einsicht in ihren praktischen Sinn und Nutzen scheint weitgehend verlorengegangen zu sein, welche darin bestehen, den täglichen Verkehr zwischen den Menschen neutral und konfliktfrei zu gestalten, besonders den Kräfteverschleiß in emotionalisierenden Rangkämpfen zu vermeiden.

Ihr liegt auch die Erfahrung zugrunde, daß Emotionen einen beträchtlichen Bewußtseinsverlust verursachen und das Verhalten dann sozial gefährlich werden kann.

Genau mit diesem sozial gefährlichen Verhalten haben wir es heute zunehmend zu tun.

Zu Dogma Nr.3: "Ursächlich für das Fehlverhalten sind die Verhältnisse in der Gesellschaft. ("Die Gesellschaft hat Schuld!") Der Täter ist in Wirklichkeit das Opfer und deshalb von der Verantwortung für seine Taten freizusprechen."

Die Frage, wie weit das Individuum im Denken und Verhalten durch das es umgebende Geschehen bestimmt wird, welches als Wirklichkeit immer auch die gesellschaftliche einschließt, und wie weit dieses Individuum sein Umgeschehen und sein Schicksal darin selbst frei mitgestalten kann, ist eine der ältesten philosophischen Fragen.

Da der Mensch für seine Mitmenschen Teil des Umgeschehens ist, wird es jedem leichtfallen, Beispiele dafür zu finden, daß die Einflußnahme sowohl vom Umgeschehen auf den Einzelmenschen als auch vom einzelnen auf dieses ausgeht.

Wir beeinflussen uns gegenseitig. "Menschliche Praxis verfolgt ihre Ziele innerhalb eines Spielraums realer Möglichkeiten, den sie sowohl vorfindet wie umgestaltet. Die bestehende Enge des Spielraums ruft nach Erweiterung..." [7]

"Jede menschliche Tätigkeit", sagt der Philosoph Ernesto Grassi, "ist ein Gestalten im weitesten Sinne, nämlich unserer selbst und der Welt..." [8]

Und er zitiert seinen Kollegen Carlo Argan mit dem Gedanken, daß die Menschen sich vom bescheidenen Gerät bis zum Gebäude, zur Stadt und zur Festlegung sämtlicher Aspekte einer organisierten Welt einen zweiten Leib für das höhere, nicht mehr natürliche, sondern geschichtliche, soziale Leben geben, darin ihre Lebensbeziehungen zur Wirklichkeit entwickelnd und bedingend.

Letzteres schließt selbst die Entwicklung unserer Wahrnehmungsweisen mit ein. [9]

"Das menschliche Bewußtsein besteht nicht vor den Erfahrungen und überdauert sie auch nicht, sondern es entsteht und wächst mit unseren Handlungen und Haltungen, und damit formt es die Wirklichkeit, in die es ursprünglich eingebettet ist und die es gleichzeitig transzendiert." (Grassi) [10]

"Der Mensch ist nicht etwa frei von biologischen, psychologischen und soziologischen Umständen, aber noch allemal ist und bleibt er frei, zu all diesen Bedingungen und Umständen irgendwie Stellung zu nehmen, sei es, daß er sich ihnen unterwirft, sei es, daß er sie überwindet - überwindet, indem er Gebrauch macht von der Trotzmacht des Geistes." (Viktor Frankl) [11]

Diese "Trotzmacht des Geistes" ist es auch, die sich in ihrem Ringen um eine Erweiterung des Verhaltensspielraumes das Verständnis für den "Ausgeflippten", den Grenzübertreter und den Kriminellen erworben hat.

Besonders in der Pädagogik und Psychologie hat dieser Vorstoß zu einer fruchtbaren Horizonterweiterung beigetragen und im Bereich der Justiz zum Konzept der Resozialisierung geführt.

Umso unverständlicher ist der Rückfall in den - differenzierte Wahrnehmung blockierenden - deterministischen Glaubenssatz: Wenn im Leben eines Menschen etwas schiefläuft, sei dies erstens Folge der gesellschaftlichen Verhältnisse, und für die sei zweitens der betreffende Einzelmensch nicht verantwortlich zu machen.

Die erste Schlußfolgerung dieses Satzes ist eine gefährliche Verstümmelung der oben dargestellten komplexen und interdependenten Beziehung zwischen Mensch und Umgeschehen.

Wäre sie wahr, so liefen alle Menschen als blinde Gefangene ihrer Umstände herum, Veränderungsmöglichkeiten wären ausgeschlossen. Es gäbe auch keine Grundlage für eine selbstbestimmte menschliche Gesellschaft, deren tatsächliche Existenz als ein Wunder angesehen werden mußte.

Bel der fraglichen Ansicht handelt es sich in erster Linie um eine Entlastung von eigener Verantwortung durch Schuldzuweisung an andere bzw. an eine anonyme Instanz.

Dies wird auch bei ihrer pseudo-psychologischen Variante deutlich. Die aus der Psychologie tatsächlich nicht belegbare Ansicht, das Anlage (Erbe)- Umwelt-Problem deterministisch zugunsten der Vererbung oder der Umweltbedingungen zu entscheiden, macht - nunmehr personalisierend - die Eltern, Großeltern oder andere frühkindliche Bezugspersonen verantwortlich für spätere Verhaltensweisen ihrer Kinder.

Auch diese Behauptung ist eine Verstümmelung der Wirklichkeit. Bis zur Pubertät leben Kinder in einer seelischen Symbiose mit ihren Eltern; sie sind also emotional und in ihrer Sicht der Wirklichkeit stark durch das elterliche Vorbild geprägt. Aus diesem Grund sind sie bis zu diesem Zeitpunkt auch nicht strafmündig.

Wir wissen als Lehrer auch, daß der Einfluß der Elternhäuser auf das kindliche Verhalten bis dahin groß ist.

Aber dieser Einfluß und die kindliche Abhängigkeit sind keineswegs total.

Drittbeziehungen, Geschwister, Gruppenzugehörigkeiten und Schule relativieren und differenzieren das Verhältnis zu den Eltern, und mehr noch die subjektive Neugierde auf die Wirklichkeit, das Lernen durch Erfahrungen (auch Medien!) und das ebenso phylogenetisch wie ontogenetisch bedingte individuelle Wachstum.

Zwischen den Ansprüchen seiner Umgebung und den Ansprüchen seines Innenlebens, seinen Bedürfnissen, Wünschen, Sehnsüchten usw., muß der Mensch, kaum daß er dem Säuglingsalter entwachsen ist, leben.

Darin besteht oft seine Not, sicher seine Aufgabe, letzlich aber auch seine Freiheit und Würde als Mensch.

Diese Würde hat bereits das Kind. Sie darf ihm nicht abgesprochen werden.

Sie ist Ausdruck der kontinuierlich wachsenden Verantwortung für das eigene Leben.

Aufschlußreich für den Zusammenhang von Elternhaus und Biographie der Kinder ist ein Forschungsergebnis der Universität von Kalifornien, von dem V.Frankl berichtet:

"Dort war man von der Annahme ausgegangen, daß Kinder aus zerbrochenen Ehen, aus zerstrittenen Familien als Erwachsene Schwierigkeiten haben würden und daß umgekehrt Kinder, die sich einer glücklichen Kindheit erfreuen konnten, auch als Erwachsene glücklich sein würden.

Aber es stellte sich heraus, daß es in nicht weniger als zwei Dritteln der Fälle einfach nicht so war...

Die Idee vom nachhaltigen psychischen Trauma steht auf wackligen Füßen.

Wirklichkeit ist, daß auch jemand, der einen schweren Schock erlitten hat, normal weiterleben kann und daß sich auch jemand, der in positiver Umgebung aufwächst, fehlentwickeln kann." [12]

Ein jugendlicher Straftäter erklärte in einer Fernsehsendung (ARD-Brennpunkt vom 3.3.93 zum Thema Gewalt) über seine Kindheit: "Ich habe alles gehabt, was man sich als Kind wünschen kann, Freiheiten ohne Ende..."

Diese Aussagen sollten in Erinnerung rufen, daß die Gesellschaft als Ergebnis eines konkret-historischen und kulturellen Prozesses in ständiger Bedrohtheit durch Rückfalltendenzen in Dekadenz und Barbarei Ziele und Normen setzen muß, deren Erreichen und Einhaltung von allen Bürgern Anstrengung und Selbsterziehung verlangen.

Der Spielraum des menschlichen Verhaltens ist kein leerer Raum, sondern ausgefüllt mit einem Geflecht von Beziehungen und Bedingungen, in das der Mensch immer verwoben ist und in dem er, um zu überleben, immer schon Stellung bezieht - ob bewußt oder unbewußt, wovon ihn auch nichts befreien kann.

Die Gesellschaft stellt einen Teil des Bedingungsgeflechts dar. In der Institution Schule gibt sie der jeweils neuen Generation die Gelegenheit, sich der gesellschaftlichen Normen und ihres Sinnes bewußt zu werden und den eigenen Standort ihnen gegenüber zu finden. Die Hinführung zur Gesellschaft, Aufgabe der ganzen Schule und nicht nur die eines künftigen Ethiklehrers, ist gleichzeitig eine Hinführung zu den Möglichkeiten des Individuums. Nur, welche der einzelne davon ergreift und ausfüllt, ist seine persönliche Entscheidung und Aufgabe.

Eine Folge des hier kritisierten Dogmas ist die Praxis, einen Regel- oder Rechtsbrecher zum Opfer umzuinterpretieren und sein Opfer indirekt zum Täter zu stempeln.

In der Schule geschieht dies zum Beispiel, wenn Lehrer einem delinquenten Schüler wider besseres Wissen Gelegenheit verschaffen, sich als Opfer darzustellen und gegen intervenierende Kollegen und Geschädigte Beschuldigungen vorzubringen.

Auch wenn der biographische Hintergrund eines Täters mitleiderweckend ist, kann dies nicht als Freifahrtschein für tyrannisierendes Verhalten herhalten und schon gar nicht eine Duldungsverpflichtung für das umgebende Sozialgefüge bedeuten. Niemand kann sich Freiheiten herausnehmen und erwarten, von der Verantwortung dafür freigesprochen zu werden.

Jede Gemeinschaft verlangt von ihren Mitgliedern die Einhaltung der Spielregeln, die den Rechtsfrieden sichern. Eine Gemeinschaft, die diese Forderung aufgibt, gibt sich selbst auf und muß die Konsequenzen des Verfalls tragen.

Die Antwort auf tyrannisierendes Verhalten und Gewalttätigkeit in der Schule kann nicht Gegenterror und Gnadenlosigkeit heißen.

Aber sie muß entschiedene Ablehnung und Strafe sein.

Die größere Kraft des Standpunktes von Gemeinschaft und Recht ermöglicht es, einen Rechtsbrecher zu resozialisieren, nicht aber eine puddingweiche Nachgiebigkeit aus Angst vor dem Konflikt mit dem Missetäter.

Auch die Rechtfertigung einer Hinnahme von Unrecht mit der Behauptung, man wolle die Gewalt nicht durch Bestrafung eskalieren, ist als kurzsichtig abzulehnen.

Tiefenpsychologisch betrachtet ist ein solches "Hinnehmen" eine Illusion, solange ins Unbewußte abgesunkene, verinnerlichte Normen, d.h. lebendige kollektive Werte (z.B. Gerechtigkeit, Achtung vor der Würde des Menschen usw.) im Widerspruch zu einem solchen äußerlichen Verhalten stehen.

Gegen diese Werte passiv zu verstoßen, quasi als "Hehler", bleibt ja keineswegs ohne Folgen.

Wir haben dann die Ohnmacht, die Frustration, den Selbstwerteinbruch tatsächlich, und zwar auf seiten derjenigen, die das soziale Gefüge eigentlich stützen, aber durch diese Erfahrung davon abgebracht, korrumpiert werden.

Das Verständnis für die Gefühlsnot eines "Ausgeflippten" oder Rechtsbrechers hat seine Daseinsberechtigung m.E. nur neben einem ebenso tiefen Verständnis für das Recht und die Reaktion der betroffenen Gemeinschaft bzw. ihrer Mitglieder. Sonst wird durch eine Bevorzugung des Destruktiven eine "Moral der Ungerechtigkeit und des sozialen Verfalls" konstituiert.

Um es mit einem biblischen Gleichnis zu illustrieren: Der "verlorene Sohn" kann erst mit offenen Armen und verzeihend aufgenommen werden, wenn er einsichtig und reuig zurückkehrt.

Neben der zweifelhaften Parteinahme des Dogmas von der gesellschaftlichen Schuld für das bedauernswerte Opfer, das leider zum Täter werden mußte, und neben dessen Reinwaschung durch Schuldzuweisung an andere (Sündenbock-Prinzip), hat es auch die Funktion, schwaches und inkonsequentes Erzieherverhalten zu rechtfertigen.

Aber gerade weil Kinder und Jugendliche sich erst in den Reifezustand der Eigen- und Fremdverantwortlichkeit hineinentwickeln müssen und dieser Prozeß mit vielfachen Heraus- und Überforderungssituationen und entsprechender Orientierungslosigkeit verbunden sein kann, müssen Erzieher klare, vernünftige und verständliche, d.h. aber verläßliche Grenzen und Prinzipien setzen, an die sie sich auch konsequent halten.

Coopersmith weist darauf hin, daß Eltern von Kindern mit hohem Selbstwertgefühl deutlich weniger permissiv sind als Eltern, deren Kinder ein niedriges Selbstwertgefühl besitzen. [13]

"Eine frühzeitige Verpflichtung des Kindes auf die Einhaltung unabdingbarer Maßstäbe und Spielregeln

Es ist ein auffälliger Widerspruch, daß die Vertreter des erörterten Dogmas von der gesellschaftlichen Verantwortung nicht für eine ernsthafte Wahrnehmung dieser Verantwortung in einer wirksamen Schuldisziplin und starken Erziehung plädieren, sondern daß sie gleichzeitig für "antiautoritäre" und Anti-Pädagogik werben, Erziehung oft lauthals diffamieren, die Erzieher demontieren und entrechten, ohne ihnen auch nur ein Jota von ihrer Verantwortung abzunehmen, im Gegenteil, sie ständig mit neuen Ansprüchen überhäufen und sie gleichzeitig für ihr angebliches Versagen schelten - eine Position, die nur als kleinbürgerlicher Anarchismus bezeichnet werden kann.

Letzterem ist die - ihm selbst nicht auffallende - Kluft zwischen verbalem Radikalismus und Revoluzzertum einerseits und Rückzug in ein privates, möglichst wohlhabend ausstaffiertes Idyll eigen.

Die Ungestörtheit und Unantastbarkeit dieses privaten Idylls läßt man sich gerne von einem Staat und einer Gesellschaft garantieren, die man gleichzeitig bekämpft und denen naiverweise auch noch die Verantwortung für persönlichen Reichtum, Erfolg und Glück zugeschoben wird, um das individuelle Schicksal als Aufgabe und Herausforderung zu verdrängen, welches nur durch Einsatz des eigenen Willens, Lernens und Übernahme der Verantwortung für das eigene Tun zu meistern ist.

Zu Dogma Nr. 4

"Jede Autorität produziert Unterwerfung und Untertanentum. Sie ist deshalb für die Steuerung des Schullebens und die Erziehung in einer freiheitlichen Gesellschaft abzulehnen. Strafen sind unterdrückerische Gewalt, vertragen sich nicht mit der Würde des Menschen, produzieren Trotz und Gegengewalt und sind daher als untaugliches Mittel abzulehnen."

Die Debatte über Autorität und Strafe in der Erziehung, die Ende der 60er Jahre geführt wurde, beschwor ein Bild von Untertanen, wie es z.B. Heinrich Mann in seinem Roman für die wilhelminische Zeit karikierte und wie es für die nationalsozialistische und die stalinistische Ara geradezu als Schreckgespenst allseits gemalt wurde.

Damit waren die Begriffe Autorität und Strafe gefährlich nahe am Tabu der Schrecken des 2.Weltkriegs plaziert, von dessen Schatten sich die bundesrepublikanische Gesellschaft gerade zu distanzieren bemühte.

Durch diese Verknüpfung blieb die Debatte auch mit einer stark emotionsbesetzten Schuldvorstellung verbunden. Alle Deutschen mußten sich als Untertanen des "autoritären" Hitlerregimes mitschuldig an dessen Taten fühlen.

Die erste nach dem Krieg geborene Generation - 1970 erreichte sie das Alter von ca 25 Jahren - versuchte sich von dieser Bürde zu befreien, indem sie sich demonstrativ von jeder Autorität absetzte und die durch den Schuldkomplex verursachte Schwäche der Gesellschaft (psychologisch: der Väter) für die Ausdehnung des eigenen Freiheitsspielraums nutzte.

Dieser radikale Neuanfang im gesellschaftlichen Denken endete für viele in der neuentdeckten Freiheit der Drogen oder in "revolutionären" Organisationen, von denen keine einzige mehr existiert.

Aber im Bereich der Erziehung kam dieser "alternative" Impuls zu erheblicher Wirksamkeit, was sich besonders im Schulreformeifer der 70er Jahre niederschlug.

Eine Folge der Entrümpelung der Erziehungsvorstellungen von "traditioneller Gestrigkeit" war u.a. die Verbannung der Begriffe Autorität und Strafe, die in den Reformern die Erinnerung an den eigenen Jugendprotest und den Affekt gegen diese mit Schreckensassoziationen belasteten Begriffe wachriefen.

Autorität und jedes System, das sich ihrer erkennbar bediente, hatte den Makel des blinden Gehorsams und des Bösen bekommen.

Das Dogma, jede Autorität produziere Unterwerfung und Untertanentum - manche behaupteten: sie produziere Faschismus - ist ein irrationales Erbe dieser - meiner eigenen - Generation, mit welchen sie ein Tabu installiert hat, das die rationale Lösung des aktuellen Gewaltproblems in der Gesellschaft massiv behindert.

Erst das Sich-Ausdehnen des Faustrechts und einer sozialdarwinistischen Gesinnung in der neuen Generation - sie erreicht ca. 1995 das Alter von 25 Jahren - ruft nach einer Revision der - nunmehr unübersehbar ihr Defizit offenbarenden - Erziehungsvorstellungen.

Entgegen der hochstehenden Absicht, mehr Freiheitsbewußtsein und mündiges Staatsbürgertum zu wecken, ist durch die letztlich bloß ent-traditionalisierende und bürokratische Schulreform eine Umkehrung der Autorität eingetreten.

Anstatt sich auf die Sachebene und den Entwicklungsprozeß der Schüler konzentrieren zu können, müssen die Lehrer heute zunehmend auf einer Primitivebene Machtkämpfe mit ihren lernunlustigen, dreisten oder verhaltensgestörten Schülern ausfechten, und das sachbezogene Arbeiten ist bisweilen in erschreckendem Maße von der Gnade, sprich: Laune und Willkür der Schüler abhängig, die sich damit bisher im Wohlwollen wachsender Anteile einer unverständigen Elternschaft, aber auch gesellschaftlicher Gruppen und Institutionen gesonnt haben.

Die Praxis vieler wohlmeinender Lehrer, Kinder und Jugendliche wie gleichberechtigte Erwachsene zu betrachten und zu behandeln, konnte diese weder mündiger und verantwortungsbewußter noch kooperativer und gemeinschaftsfähiger machen, sondern überforderte sie einfach und drohte, ihnen ihren Status als Kind zu rauben, welcher ihren gerade zusicherte, unfertig; unvernünftig, nicht voll verantwortlich und damit geborgen zu sein.

Die Begriffe, mit denen diese Überforderung des Kindes heute noch gerechtfertigt wird, sind die seiner Selbstbestimmung oder Autonomie, Gegenbegriffe zu Autorität und vormundschaftlicher Verantwortung des Erziehers. (Die Begriffe Selbstbestimmung und Autonomie stehen in einem bedenklichen Widerspruch zu Dogma Nr. 3 von der Allmacbt der gesellschaftlichen Verhältnisse!!)

Da mit der Abschaffung der an ihren Auftrag gebundenen Autorität der Erzieher keineswegs eine Ausdehnung der Verantwortlichkeit der Kinder und Jugendlichen verbunden war (und auch nicht sein konnte), konnte das Ergebnis kein anderes sein als eine Tyrannei der Unmündigen über die zu ihrer Belehrung und Anleitung bestellten Lehrer und Erzieher.

Denn in dem Maße, wie eine Begrenzung des Verhaltensspielraums in der Schule durch Autorität und Strafe immer mehr wegfiel, wuchs zwar die Freizügigkeit und die Illusion von ihrer Grenzenlosigkeit, nicht aber die orientierende Einsicht in Sinn und Notwendigkeiten.

Bildhaft formuliert: Dem Kind wurde das viel zu große Jackett eines Erwachsenen angezogen. Und was blieb ihm anderes übrig, als sich dann verkleidet vorzukommen und Faxen zu machen?

Anstatt nun aber bei den ersten Anzeichen eines Mißbrauchs dieser Freizügigkeit die Notbremse zu ziehen und bildungspolitisch die Weichen anders zu stellen, was politisch zwar das Eingeständnis eines Irrtums, aber auch einen Beweis der Lernfähigkeit und Realitätsnähe bedeutet hätte, wichen die Verantwortlichen ihrer Aufgabe aus, Richtlinien für den Weg aus der Fehlentwicklung zu beschließen.

Den "entmachteten" Lehrern blieb aber in der Praxis oft gar nichts anderes übrig, als vor der Renitenz, Faulheit und Tyrannei einer wachsenden Minderheit ihrer Schüler zurückzuweichen.

Angesichts der Eskalation von Gewalt und Kriminalität an den Schulen dürfte ein Zurückweichen nicht mehr lange durchzuhalten sein.

Auch der Vorschlag, alle Schulen rechtspraktisch zu Sonderschulen zu erklären und damit weitere Erziehungsansprüche aufzugeben, dürfte den Ohnmacbtsspielraum der Lehrer nur noch unerheblich erweitern.

Wenn die mißbräuchliche Anwendung von Autorität, besonders in entsprechend strukturierten Sozialgefügen, zu einem unmündigen und untertänigen Charakter führen kann, so ist durch die Umkehrung dieser Einsicht in der Erziehungspraxis der letzten 20 Jahre bewiesen, daß ein Fehlen von Autorität in der Erziehung keineswegs vermehrt zu verantwortungsbewußtem, sozial kompetentem und demokratischem Verhalten führt, sondern vor allem Orientierungslosigkeit, Egozentrik, die Extreme: Konkurrenzverhalten und Mangel an Leistungswillen und ein Über-die-Stränge-Schlagen, also Lern- und Entwicklungsschwierigkeiten provoziert.

Der Philosoph Maurice Merleau-Ponty drückt eine ähnliche Einsicht aus:

"Jede Kultur führt die Vergangenheit fort: Die Eltern von beute sehen ihre Kindheit in der ihrer eigenen Kinder und nehmen ihnen gegenüber die Verhaltensweisen ihrer eigenen Eltern an. Oder sie fallen, weil sie ihre eigene Kindheit in schlechter Erinnerung haben, ins gegenteilige Extrem; wenn sie eine autoritäre Erziehung genossen haben, lassen sie ihre Kinder ganz frei aufwachsen - und auf diesem Umweg stellen sie oft die Tradition wieder her, da die Freiheit dem Kind den Boden unter den Füßen nimmt, so daß es zum System der Sicherheit zurückkehrt und in 25 Jahren selbst wieder zu einem autoritären Vater wird." [15]

Mir scheint, die 25 Jahre antiautoritärer Erziehung nähern ein sich ihrem Ende, und die Hinwendung zur Autorität - auch zur falschen - kündigt sich im politischen Geschehen schon an.

Wer über Autorität aber sachlich nachdenkt, kommt nicht an der Tatsache vorbei, daß ein Teil jeder Gesellschaft objektiv und rechtlich im Zustande der Unmündigkeit lebt, ein weiterer Teil sich trotz Volljährigkeit psychologisch gesehen darin befindet (Man spricht z.B. heute von einer Kultur-Pubertät ca. bis zum 25. Lebensjahr!) und ein dritter Teil sich durch Vergreisung gewissermaßen in eine zweite Kindheit begibt, abgesehen von jenen, die durch Krankheit und Sucht in ihrer Mündigkeit eingeschränkt sind.

Die Verantwortung für den Bestand einer Gesellschaft liegt dagegen objektiv bei denen, die sich durch Gesundheit, Reife, Verantwortungsbereitschaft, Erfahrung und Wissen, also durch Tüchtigkeit und moralische Integrität auszeichnen.

In allen Gesellschaften dieser Erde gilt daher das Prinzip der Verantwortlichkeit und Haftung von Menschen für Menschen im Interesse des Gemeinwesens.

Zum Funktionieren dieses Prinzips muß der Inhaber von Amt und Verantwortung mit der angemessenen Autorität ausgestattet sein, deren Umfang sich aus der gesellschaftlichen Aufgabe ergibt und nur ihrer Erfüllung dient.

Im Bereich der Erziehung kann diese Autorität nur ein Durchgangsstadium, das die heranwachsende Persönlichkeit zur Freiheit führen hilft.

Grundsätzlich besteht entweder ein System kulturell entwickelter und politisch transparenter, kontrollierter Autoritäten, oder eine korrupte, egozentrische oder sogar kriminelle Autorität setzt sich durch, die sich einer demokratischen Kontrolle entzieht.

Das Fehlen von Auftrags- oder Mandatsautoritäten bedeutet keinesfalls ein Fehlen von Autoritäten überhaupt im jeweiligen Bereich.

Diese sind dann nur nicht legitimiert und deshalb auch nicht kontrollierbar.

Das Fehlen offizieller Autoritäten kann aber sehr wohl einen Mangel an Klärung gesellschaftlicher Verantwortlichkeiten und damit eine Rechtsunsicherheit und ein Machtvakuum bedeuten, das sich dann eben gesellschaftlich unkontrolliert ausfüllt.

In gleicher Weise führt die Ablehnung von Strafen keineswegs zu ihrem Verschwinden aus der Wirklichkeit.

Vielmehr kommt es zu einem Rückfall auf ein kulturell niedrigeres Niveau ihrer Handhabung. Es gibt keine menschliche Gesellschaft, die ohne Strafen auskommt.

Eine solche Vorstellung wäre paradiesisch zu nennen, wenn es nicht auch im biblischen Paradies eine Strafe, die Vertreibung, gegeben hätte.

Wo die Strafe verpönt (von lat.: poena = Strafe) ist, wo sie nicht als zivilisatorisches Problem mit einem hohen Grad von Bewußtheit bedacht und durch Regelungen geregelt wird, da entstehen kein paradiesischer Zustand und kein Frieden, sondern Bewußtseinsspaltung und Heuchelei, wie bei jeder Realitätsleugnung.

Mit "Erziehung" sind Handlungen gemeint, durch die Erwachsene ("Erzieher", "Lehrer") versuchen, in den Prozeß des Werdens heranwachsender Persönlichkeiten (...) einzugreifen, um Lernvorgänge zu unterstützen oder in Gang zu bringen, die zu Dispositionen und Verhaltensweisen führen, welche von den als sein-sollend oder erwünscht angesehen werden." [16]

"Strafe" bedeutet - sinngleich mit Erziehung - eine Form der Beeinflussung von Verhalten durch Sanktionen.

In Friedrich Dürrenmatts Psychologischem Wörterbuch wird Bestrafung definiert als "ein unangenehmes Ereignis (aversiver Reiz), das (der) auf eine Handlung folgt und die Wahrscheinlichkeit des Auftretens dieser Handlung in ähnlichen Situationen herabsetzen soll.

Bestrafung ist kaum für das Erlernen neuer Reaktionen, sondern nur für das Unterscheidenlernen zwischen zwei Alternativen (richtige Wahl wird belohnt, falsche bestraft) möglich." [17]

Das Individuum erfährt also, was es nicht tun soll.

Die Begrenztheit der positiven Wirkung von Strafen ist offensichtlich.

Zur Entwicklung eines alternativen Verhaltens ist es immer erforderlich, zusätzlich Verhaltensweisen zu bekräftigen, die mit der anderen, unerwünschten inkompatibel sind.

Als positives Erziehungsmittel nutzen sich Strafen leicht ab. Sie sind zudem in ihrer Wirkung immer dem Individuum anzupassen.

Der eine empfindet bereits ein Nein oder eine Zurechtweisung als Strafe, für den anderen sind auch ein Entzug gewohnter Rechte, Sonderarbeiten oder Ausschluß von Gemeinschaftsgenüssen kein aversiver Reiz.

Diese Begrenztheit und Ungewißheit ihrer Wirkung macht Strafe aber keineswegs überflüssig, was sich jeder wünschen würde.

In ihrer Richtung auf den Zu-Erziehenden hat sie nicht nur die Aufgabe, eine eindeutige Information zu übermitteln, dazu reichte ja schon ein Appell, sondern nachhaltig auf das Bewußtsein zu wirken, das anders nicht mehr erreichbar scheint.

Jeder, aber besonders auch der heranwachsende Mensch, lebt in Selbsttäuschungen, d.h. er hält an Vorstellungen fest, welche eine Einsicht verschleiern und verhindern.

Das wird in Erziehungssituationen immer wieder zu einem beachtlichen Problem:

Wenn ein Individuum sich seiner inneren Widersprüche, Konflikte, Realitätsunangepaßtheiten nicht bewußt ist, dann sucht es unbewußt diese Konflikte in der Außenwelt, wodurch eine Erweckung der Bewußtheit gewaltsam herbeigeführt, ja erzwungen wird.

Wo eine einfache Aufklärung oder Belehrung durch den Erzieher nicht ausreicht, den Kollisionskurs zu beenden, den ein Kind oder Jugendlicher steuert, da ist Strafe der Versuch, durch ein gewaltsames Aufwecken den Schleier der Selbsttäuschung zu zerreissen. Manchmal ist diese Strafsituation selbst die Realisierung des inneren Konflikts in der Außenwelt.

Wer Strafen für untauglich und mit der Würde des Menschen unvereinbar ansieht, muß sich fragen lassen, ob er es für liebevoller und fürsorglicher hält, offenen Auges einen der eigenen Obhut Anvertrauten in einen schweren Konflikt mit seiner Umwelt mit absehbaren verderblichen Folgen hineinlaufen zu lassen, ohne auch das letzte Mittel einzusetzen, dies zu verhindern.

Glückt das Zerreißen des Schleiers und die Erweckung der Einsicht, stellt sich bei dem vorher wie blind Agierenden das Gefühl der Reue ein, welches einen wichtigen Reifungsvorgang signalisiert und eine Motivation für die Ich-Instanz bedeutet, sich die Wirklichkeit nunmehr vorsichtiger und lernend anzueignen.

Bei einigen unserer kindergesichtigen Gewalttäter ist die Selbsttäuschung z.B. im Omnipotenzgebahren unübersehbar.

Strafe hat aber nicht nur eine Wirkung auf das durch sie betroffene Individuum, sondern immer auch auf die Gemeinschaft, vor deren Augen sie vollzogen wird. Diese Wirkung ist in jedem Fall ebenso wichtig, auch beim Ausbleiben des erwarteten Effekts auf den Bestraften, der sich im übrigen mit der gehörigen Verzögerung und unspektakulär einstellen kann, zumal damit zu rechnen ist, daß mancher Bestrafte seinen Image-Verlust durch demonstrative Ungebührtheit abzufedern versucht.

Alle notwendigen und unvermeidbaren Strafen haben wie die sonstige an die Autorität delegierte Gewalt und Einflußrechte den Sinn, Freiheit, Frieden, Gerechtigkeit und Humanität in der Gemeinschaft/Gesellschaft zu verbürgen, die Gültigkeit dieser Werte in Situationen ihrer Infragestellung durch einen Regelverletzer zu beweisen.

Über den negativen Lerneffekt durch Vorbilder, die straflos Regeln verletzen, ist bereits einiges gesagt worden. Es ist wohl besonders die aus dieser Einsicht folgende Notwendigkeit zur Strafe, die gemeint ist, wenn von einer "Abschreckungswirkung" die Rede ist.

Eine Gesellschaft, deren Autoritätsorgane großzügig und zurückhaltend gegenüber ihren Bürgern sind, zeigt Stärke.

Eine Gesellschaft, die großzügig ihre Rechtsgüter an Straftäter verschenkt, kriminellem Terror gegenüber mit Schwäche reagiert, ihre rechtschaffenen Bürger dadurch Schikane und Tyrannei ausliefert, ist krank.

Die Strafe ist die von der Gesellschaft im Interesse ihres Erhalts beschlossene Reaktion auf Vergehen, von der jedes Mitglied dieser Gesellschaft weiß, die es erwarten kann, wenn eine Straftat begangen wurde, und die der Täter erwarten muß.

Eine Gesellschaft, die diesen Grundsatz aufgibt, liefert ihre Bürger der Wehrlosigkeit aus, denn deren Verteidigung sind die Gesetze und ihre Erfüllung, oder sie treibt sie zur Selbstjustiz.

Entsprechendes gilt für die Schule, die als Teilbereich der Gesellschaft gerade das Rechtsstaatlichkeitsprinzip vorzuleben und zu vermitteln hat.

Sowohl der Schonraum der juristischen Strafunmündigkeit für Kinder und Jugendliche als auch der für Lernen und Entwicklung notwendige Freiraum für Probeverhalten durch den Kindheitsstatus sind Ausdruck des verständigen Wohlwollens einer freiheitlichen Gesellschaft für ihren Nachwuchs.

Hieraus ergibt sich ein weiter Ermessensspielraum für die Entscheidungen des Lehrers, im Einzelfall auf Strafe zu verzichten.

Wo ihm aber die Autorität fehlt, durch wirksame Strafen oder Strafandrohung dem Recht zur Wirksamkeit zu verhelfen, da hat er gar keinen Ermessensspielraum, sondern er wird in eine ohnmächtige Rolle gedrängt, die dazu verleitet, durch pädagogisch fragwürdige Methoden wie Bettelei, Bestechung durch deplazierte Belohnungen, Versprechungen, Abhandeln usw. ein entwürdigendes Beispiel für Machtlosigkeit zu geben, die seine Erzieherrolle konterkariert, ein lebendes Vorbild obendrein, das die sozialdarwinistische Ansicht vom Recht des Stärkeren beweist, auch in einer Gesellschaft, die behauptet, nach Recht und Gesetz zu leben.

Oder es folgt die Flucht des Lehrers in hinterhältige Methoden wie überzogenen Leistungsdruck, Ironie, das Bloßstellen von Schülern usw.

In diesem Zustand der Hilflosigkeit befinden sich die Lehrer seit Jahren. Denn die Schule hat keine wirksamen Zwangsmittel mehr. Ihre äußerste Strafmaßnahme ist es, einen Schüler von der Schule zu verweisen was sich aber auch bereits in manchen Fällen als wirkungslos erwiesen hat und gleichbedeutend damit ist, sich weiter erzieherischer Einflußnahme auf einen Missetäter zu begeben. (???)

Die Ohnmacht wird an andere Schulen weitergereicht.

Das bedeutet zwar nicht, daß Schule in minderschweren Fällen, die dann aber eigentlich auch nur Störungscharakter haben und keine Rechts- und Regelbrüche darstellen, keine pädagogischen Mittel wüßte. Wirksam werden sie aber oft nur, wenn das Elternhaus dazu veranlaßt werden kann, erzieherischen Druck und Strafen einzusetzen.

Dies ist aus mehreren Gründen problematisch. Einerseits werden die Eltern ermuntert, die Strafe, die man doch bildungspolitisch diskreditiert hat, im privaten Bereich anzuwenden, was nicht nur heuchlerisch ist, sondern auch pädagogisch "nach hinten losgehen kann". Dem Kind wird eine Doppelmoral vorgelebt: In der Schule gibt man sich erhaben über Strafen - was bleibt einem auch anderes übrig, wenn sie einem nicht zur Verfügung stehen -, zuhause gibt es dann auf Veranlassung der Schule Stubenarrest oder Prügel. Gleichzeitig wird dem Kind eine Form der Erpressung vorexerziert, denn die Umweg-Zwangsmittel haben mit dem ursprünglichen Fehlverhalten wohl kaum noch etwas zu tun. Und wieviel erzieherische Kompetenz kann generell in Elternhäusern überhaupt vorausgesetzt werden?

Wo aber die Eltern das "Ziehen an einem Strang" mit der Schule verweigern, da steht der Lehrer mit leeren Händen da, und das Fehlverhalten bleibt ungestraft.

Sollte der Lehrer sich dann noch aus verständlichen Gründen vom verstockten Schüler abwenden (Aufmerksamkeitsentzug), ist die Eskalation des störenden Verhaltens durch diesen programmiert - eine Situation, die viele Lehrer in Verzweiflung und Resignation treibt.

Unhaltbar wird das Fehlen von Strafmöglichkeiten angesichts von Gewalttätigkeit, Kriminalität und terrorisierendem Verhalten durch Kinder und Heranwachsende in der Schule. Der Schule als Ganzem und dem einzelnen Lehrer besonders fehlt objektiv die Autorität, entsprechendes Verhalten zu verhindern, es aufzuhalten und es durch Bestrafung zu ächten.

Wer dies als Lehrer durch innere Verpflichtung seinem Gewissen gegenüber dennoch versucht, begibt sich in die Gefahr, selbst durch Schüler angegriffen, bespuckt, beleidigt und mit Racheakten außerhalb der Schule bedroht zu werden.

Da dem Lehrer obendrein körperliche Zwangsmittel bei Strafe verboten sind und entsprechende Schüler das wissen, hat er auch noch mit Strafanzeigen der Eltern zu rechnen. Und in den fraglichen Konfrontationen stehen kaum Zeugen bereit, die fähig oder willens sind, die Aussagen des Lehrers zu stützen, so daß er leicht in Beweisnot geraten kann.

Anders als in gleichliegenden Fallen, wo Polizeibeamte angezeigt werden, haben Lehrer bei Gericht keinen sich aus ihrem Amt ergebenden Vertrauensbonus, sondern ihre Aussage wird der eines oft schon einschlägig vorbelasteten Schülers gleichgesetzt. Auch die Justiz kann im Zweifelsfall den Lehrer nicht vor Schaden und Scherereien bewahren, und so wächst der Druck auf ihn, wegzusehen statt einzugreifen, wenn vor seinen Augen Unrecht passiert.

Am Rande sei daran erinnert, daß Lehrer nicht automatisch Bodybuilder, Kampfsportler oder einfach starke Männer sind, sondern deren Anteil an einem Kollegium, das auch aus vielen Frauen besteht, vergleichsweise gering ist. Ebenso gering ist der Anteil ausgebildeter Konfliktpsychologen und charakterlicher Ghandi-Naturen.

Wer von den Verantwortlichen heute vor diesen Tatsachen noch die Augen verschließt, macht sich mitschuldig daran, dem Entstehen krimineller und terroristischer Verhältnisse - möglicherweise als Vorboten eines autoritären Herrschaftswandels -, in jedem Falle aber der Zersetzung unserer freiheitlich-demokratischen Gesellschaft Vorschub zu leisten.

Daß diese - inzwischen auch in den Medien dokumentierte - Entwicklung für uns Gewalt Lehrer völlig inakzeptabel und empörend ist, macht es uns bisweilen besonders schwer, die Menschenliebe und Empathie für unsere Schüler zu mobilisieren, die als wichtigste Kraft den Schulalltag prägen muß und auf welche die Schüler auch dringend angewiesen sind.

Wenn wir aber durch massive Störungen, Angriffe, Bedrohungen und Konflikte selbst aus dem seelischen Gleichgewicht gebracht werden, ist es schon rein physisch nicht möglich, Gelassenheit, freundliche Wärme und Interesse zu spüren geschweige denn diese auszustrahlen, ohne die Lern- und Lehrprozesse nun einmal nicht fruchtbar sein können.

Es hat m.E. in der Pädagogik bislang zu wenig Beachtung gefunden, in wie starkem Maß der menschliche Körper unwillkürlich auf seine situative Umgebung reagiert und damit physische Voraussetzungen entstehen, die konstruktive Lernsituationen blockieren oder ermöglichen.

Wenn sich Menschen im weitesten Sinne angegriffen fühlen, reagieren sie physiologisch sauer, was mit Muskelkontraktion und Stillstand bestimmter Körperfunktionen einhergeht. Es handelt sich also keineswegs bloß um einen Bewußtseinszustand, der durch Verscheuchen der Vorstellungsinhalte zu beseitigen ist, sondern um eine psycho-physische Blockierung, die sich erst auflöst, wenn sich die Situation als Ganzes ändert.

Äußert sich aber in einem oder zwischen zwei Menschen eine "saure" Reaktion, dann wird bei den Beteiligten der Umgebung eine entsprechende Resonanz provoziert, unwillkürlich; sie werden "mit hineingezogen".

Unterrichtssituationen sind dadurch äußerst anfällig für Störungen. Es reicht aus, daß ein einzelner mit Dreistigkeit oder Boshaftigkeit eine entspannte Atmosphäre zerstört, um die gesamte Klasse in Mitleidenschaft zu ziehen. Weigert sich ein Störer aber, seine destruktive Haltung aufzugeben und hat der Lehrer keine handfeste, bürokratischen Ansprüchen genügende Begründung oder keine Autorität, den Störer aus dem Unterricht zu entfernen, dann kann dieser die gesamte Klasse und den Unterricht samt Lehrer manipulieren, was ihm erfahrungsgemäß bei dem moralisch weniger gefestigten Teil der Mitschüler einen Prestigegewinn einbringt, der als Erfolgserlebnis das Störverhalten bekräftigt und verlängert. Das beschriebene manipulative Verhalten ist aber ohne Zweifel Nötigung und Gewalt.

Solange Lehrer dieser Gewalt gegenüber zur Hilflosigkeit verdammt sind, lernt die gesamte Klasse aus dem "heimlichen Lehrplan", daß Gewalt vor Recht geht und daß die Unterdrückung anderer kein nennenswertes Vergehen darstellt, sondern Spaß macht.

Es ist dringend nötig, daß sich die Kollegien darüber klar werden, wie sie künftig auf solches Verhalten reagieren wollen, wenn sie es nicht durch Unentschiedenheit und Untätigkeit ständig weiter ermutigen wollen.

Dabei kommt es wirklich auf eine kollegiale Verabredung an, denn es muß verhindert werden, daß Strafen von Schülern als persönliche Unfreundlichkeit eines Lehrers interpretiert werden können. Vielmehr müssen sie als gleichbleibende Reaktion gegen einen Verstoß gegen kollektive Regeln erlebt werden.

Daß sich einzelne Lehrer auf Kosten ihrer Kollegen durch anbiedernde Nachlässigkeit gegenüber den verabredeten Regeln bei den Schülern beliebt zu machen versuchen, hat ihnen schon heute deren Achtung und Sympathie nicht gewinnen können.

Entsprechende Verabredungen setzen vertrauensvolle Gespräche zwischen den Kollegen voraus, ein Heraustreten aus der elenden Rolle des unfreiwilligen Einzelkämpfers. Hierfür möchte diese Denkschrift ein Anstoß sein.

Abschließend einige Klarstellungen, mit denen ich Mißverständnissen vorbeugen möchte:

Das Plädoyer, das ich hier für eine Amtsautorität des Lehrers abgebe, die m.E. nur durch sein Recht, wirksame Strafen einzusetzen besteht, ob wir sie nun beschönigend Ordnungsmaßnahmen oder Sanktionen nennen, ist kein Plädoyer für eine autoritäre Schule, sondern eines für die Verhinderung der autoritären Schule von unten.

Es bleibt für mich unwiderlegt, daß die persönliche, "autoritative" Autorität des einzelnen Lehrers durch sein Können und seine Integrität, auch seine Unmanipulierbarkeit, das Entscheidende ist.

Ich befürworte keine Strafen, die aus pädagogischer Nachlässigkeit und Bequemlichkeit verteilt werden. Ich setze mich nur nicht darüber hinweg, daß es in der Schule mittlerweile gehäuft Situationen gibt, wo eine Autoritäts-Reaktion, ein "Machtwort", von Seiten der Lehrer unmittelbar notwendig und unaufschiebbar ist.

Und ich setze mich nicht darüber hinweg, daß es einfach nicht immer möglich ist, Menschen durch guten Rat und Vernunft zu lenken. Selbst ein Therapeut muß Grenzen setzen.

In diesem Sinne müssen Strafen das letzte Mittel bleiben, aber sie müssen zur Verfügung stehen.

Ich gebe hier auch kein Plädoyer dafür ab, Schüler insgesamt zu kriminalisieren oder zu dämonisieren. Sie sind heute nicht besser oder schlechter als andere Menschen und Generationen. Aber das ist nicht die Frage. Es geht darum, zwischen den Taten, die bisweilen erschreckend und bösartig sind und die wir zu bekämpfen haben, und dem Täter zu unterscheiden, dem wir auch immer eine positive Perspektive aufzeigen müssen.

Dabei übersehe ich auch nicht, daß manches Störverhalten und manches Aufbäumen gegen die Regeln altersgemäße Versuche sind, die Zuverlässigkeit des Erziehers zu erproben, zu testen, ob seine Ansprüche nur hohl und ohne Ernsthaftigkeit sind, und das heißt auch ohne Durchsetzungskraft. Denn Sicherheit und Geborgenheit gehen nur von Erwachsenen aus, bei denen das Kind/der Jugendliche konsequenten, starken Willen erfahren hat, die nicht beherrschbar und manipulierbar sind.

Die Verweigerung der sichernden Grenzen macht das Kind unzufrieden, läßt es sich schutzlos fühlen, provoziert launisches und selbstsüchtiges Verhalten.

Eben deswegen dürfen ihm die notwendigen Zurechtweisungen und Strafen nicht vorenthalten werden. Aber sie sollten von uns gut bedacht sein. Und sie sollten den Charakter einer kollektiven Notwendigkeit und nicht persönlicher Willkür tragen.

Deswegen müssen wir über sie sprechen und dürfen sie nicht tabuisieren.

Manche Pädagogen, besonders solche, die sich theoretisch und aus der Ferne mit diesem Gebiet beschäftigen, träumen von einer straffreien Erziehung. Wenn diese möglich wäre, wer wollte sich noch die Finger mit Strafen schmutzig machen?

Realistischer Wunsch ist es m.E, mit einem Minimum an Strafen auszukommen. Das pflegt in einem geglückten Unterricht der Fall zu sein. Erst aber muß der Unterricht ohne Störung, ohne Manipulation, ohne Einschüchterung und Angst friedlich möglich sein. Und das wird uns nicht geschenkt, sondern wir Lehrer haben diesen Zustand durch Erziehung, und d.h. auch durch Lob und Strafe, herzustellen und aufrecht zu erhalten.

Realitätsfern scheint mir dagegen die Ablehnung von Strafe, weil man "Böses nicht mit Bösem vergelten" will. Fest steht, daß eine solche Weigerung solange eine Bestätigung des Bösen ist, solange nicht eine andere, wirksamere Kraft die Umwandlung ("Entschärfung") des Bösen bewirkt. Manchmal gibt es diese Kraft, häufig aber auch nicht. Was dann? Ohne dies philosophisch weiter analysieren zu wollen: "gut" und "böse" sind auch relative Begriffe. (Wer eine Illustration für diesen Gedanken braucht, findet sie in der Geschichte, welche im Koran in der 18. Sure erzählt wird.) [18]

Aus Gutgemeintem (z.B. Strafverzicht) kann Böses folgen, wie umgekehrt aus Bösem (Zorn, Strafe) Gutes folgen kann.

Der "repressive" Akt der Strafe kann u.a. gerade darin positiv wirken, daß er dem betreffenden Individuum die Verantwortung für sich selbst deutlich macht, gerade bei mangelnder Elternfürsorge; daß es auch für sein Fortkommen und alles Gute im Leben selbst der Urheber sein muß - wer sonst?

Der Kultur- und Zivilisationsprozeß ist, sofern er sich nicht im Niedergang befindet, ein Prozeß der Differenzierung und der Sensibilisierung. Das Grobe setzt sich aber immer gegen das Differenziertere und Feinere durch, wenn dieses nicht durch eine besondere Pflege (Kultur) und durch soziale Institutionen wie einen Wertekanon und mit sozialer Macht ausgerüstete Garanten geschützt wird.

Schule ist für den Lehrer oft wie das Ufer mit der anrollenden Brandung des Meeres. Manchmal ist es besser, die Flut auf seichtem Watt ausrollen zu lassen; manchmal müssen Dämme errichtet oder erhöht werden. Aber immer geht es darum, das Kulturland vor der Wildheit und blinden Gewalt des Wassers zu schützen.

Zusammenfassung

Antifaschistisch begründeter Anarchismus und hippieartig geträumter Pazifismus bildeten die Hauptmotive einer politischen Strömung in den 60er und 70er Jahren, die sich in der Pädagogik gemäßigt als antiautoritär gab und damit einen Siegeszug im staatlichen Bildungswesen antrat.

Diese Strömung hat sich in mehrfacher Hinsicht überlebt. Besonders kraß tritt ihr Mangel an Realismus heute angesichts einer Erscheinung zutage, mit der sie nicht gerechnet hatte: tyrannisches und gewalttätiges Verhalten von Kindern und Jugendlichen, die in Wohlstand und Luxus, in größtmöglichem Liberalismus, ohne Zwänge und in Frieden aufwachsen.

Eine Rechtfertigung dieses Verhaltens aus gesellschaftlichen Verhältnissen kann sich nicht mehr auf autoritäre Erziehung berufen, allenfalls auf das Gegenteil davon. [19]

Nachdem die Erzieher alle "repressiven" Mittel mit Abscheu aus der Hand gelegt haben, stehen sie jetzt verwirrt vor dem repressiven Verhalten der Kinder. Ohne bewußte Auseinandersetzung mit den Kernsätzen jener kollidierten Pädagogik, die ich in den vier Thesen zusammenzufassen versucht habe, bleiben Erzieher angesichts der Gewalt von Kindern und Jugendlichen in ihrem pädagogischen Handeln gelähmt.

Die vier Thesen sind durch folgende Gesichtspunkte zu korrigieren oder zu ergänzen:

  1. Gemeinschaftliches Leben ist auf feste Strukturen angewiesen, welche Handlungsspielräume öffnen, indem sie gleichzeitig Grenzen setzen. Schule ist Vermittlungsinstanz für diejenigen Regeln, deren Bejahung und Verinnerlichung das Erfolgsrezept für ein gesellschaftliches Leben in Frieden und Freiheit sind. Eindeutige Lern- und Verhaltensanforderungen an die Schüler sind notwendig, um einen Sicherheit und Zuverlässigkeit gewährenden Lern- und Lebensbereich Schule aufrechtzuerhalten.

    Auch für ein Lernen, das in Selbstbestimmung mündet, sind Aufgabenstellungen und Leistungsanforderungen durch die Lehrkräfte notwendig. Über Wissen und Einsichten, welche die Schüler erst erwerben sollen, kann bei ihnen nicht vorab Entscheidungskompetenz und Primärmotivation vorausgesetzt werden. Aus diesem Grund bleiben alle kontinuierlichen Lernprozesse in einem hohen Maß von Disziplin und Einhaltung der Spielregeln abhängig.

  2. Versagungen belasten zwar, aber sie provozieren auch Kreativität und Problemlösungsverhalten und stärken dadurch die Persönlichkeit. Auf Frustrationen konstruktiv reagieren zu lernen, ist Lernziel jeder Erziehung und SeIbsterziehung. Schule muß unter den heutigen Bedingungen einer mächtigen Sozialisation durch Werbung, welche mit der Parole "Genuß sofort!" letztlich Suchtverhalten propagiert, auf die Vermittlung der Einsicht Gewicht legen, daß man nicht alles haben kann und Aufschub und Verzicht zu den Selbstverständlichkeiten des Lebens gehören, ja die Freiheit des Individuums auch dadurch bestimmt wird, wovon es sich (un-)abhängig macht.

  3. Freie Persönlichkeitsentfaltung setzt die Übernahme der Verantwortung für das eigene Handeln Voraus. Im sozialen Kontext gilt die seit dem Altertum bekannte Goldene Regel ("Was du nicht willst, daß man dir tu, das füg auch keinem andern zu!") zur Kennzeichnung der Grenze des eigenen Verhaltensspielraums.

    Niemandem kann die Verantwortung für das eigene Handeln abgesprochen werden, ohne ihn zu entmündigen. Der mündige Bürger, Ziel unserer Erziehung, übernimmt Verantwortung sogar für andere/die Gemeinschaft. Es kann aber niemand Verantwortung für andere übernehmen, der sie nicht für sich selbst zu übernehmen gelernt hat.

    Verantwortung für das Schädigen anderer in ihren Rechten ist Schuld. Entscheidend an einer Schuld ist nicht die Verurteilung des Täters, sondern die Verurteilung der Tat. Die Schuld- bzw Verantwortungsübernahme stellt die Gerechtigkeit und damit das Gleichgewicht im sozialen Kosmos wieder her.

  4. Aufgabe des guten Lehrers und verantwortlichen Erziehers ist die Förderung, die Fürsorge und die Vormundschaft für die zu Erziehenden. Mit diesen Begriffen ist Autorität in ihrem positiven Wesen umschrieben. Ihre weiteren Kennzeichen sind Fachkompetenz, Erfahrung, Reife und Verantwortungsbewußtsein.

    Eltern, die gute Lehrer für ihre Kinder wünschen, suchen Autoritäten. Für jeden guten Schulbetrieb sind diese Lehrer Voraussetzung. [20]

Das Grundverhältnis zwischen Lehrern und Schülern bleibt immer durch das Gefälle in der Kompetenz und die Ungleichheit der Rollen, also durch die Autorität des Lehrers bestimmt. In der Anerkennung dieser Autorität durch die Schüler liegt keine Unterwerfung, sondern die Bejahung der Aufgabe von Schule und das Wissen von der Möglichkeit, selbst Autorität zu erwerben.

Jede Gemeinschaft/Gesellschaft schützt ihre verletzbaren Werte durch Strafandrohung. Die Gültigkeit der Strafe ist auch der Schutz der Schwachen, die ihr Recht nicht mit Gewalt behaupten können. Auf Strafe kann nur verzichten, wer auf die durch sie geschützten Werte verzichten will. Das Phänomen von Gewalttätern aus Mutwillen oder Langeweile beweist, daß die Ernsthaftigkeit und Entschlossenheit der Gesellschaft, das Recht zu verteidigen, in Zweifel gezogen werden. [21]

Justitia trägt im einen Arm das Schwert, Sinnbild der Strafe, im anderen die Waage, Urbild des Gleichgewichts, das zur Einsicht auffordert. Nicht nur in der Pädagogik ist Strafe das letzte Mittel. Sie ist eingebettet in Ermahnung und Werben um Einsicht.

Gerechte Strafen sind nicht unmenschlich; sie erniedrigen nicht und unterdrücken nicht den Menschen, sondern eine Tat, ein Verhalten. Sie halten denjenigen zurück, der ins soziale Abseits zu treiben droht, und geben ihm Sicherheit über den Anspruch der Gemeinschaft, ihn im Kollektiv zu halten. Nur ungerechte Strafen provozieren Trotz. [22]

Meine theoretische Revision pädagogischer Grundsätze endet hiermit. Sie wurde notwendig, weil das Mißverhältnis zwischen resigniert gleichgültigem, pazifistisch oder staatsverdrossen verbrämtem Lehrerverhalten und dreist terrorisierendem Schülerverhalten begann, mir unerträglich zu werden.

Um die Initiative zur Erziehung wieder bewußt ergreifen zu können, scheinen mir folgende Konsequenzen für das pädagogische Handeln nützlich:

Wir müssen daran gehen, die unserer Rolle gemäße Autorität wieder zurückzugewinnen.

Wir müssen uns darüber klar werden, daß wir in jedem Falle Vorbildrolle für die Schüler haben und daß sie zu Recht von uns erwarten, daß wir Richtwerte für ihr Verhalten setzen und auf deren Einhaltung achten.

Dafür müssen Strenge und Strafen sein, auch wenn sie für Lehrer und Erzieher undbequeme Auseinandersetzungen mit sich bringen! Strafen sind unverzichtbares Mittel jeder seriösen Erziehung. Um sie allerdings auch ihrem pädagogischen Anspruch gemäß zu handhaben und um erzieherisch die optimale Wirkung zu erzielen, die darin besteht, daß Strafen als gleichbleibend kollektive Reaktion erlebt werden, ist es hilfreich, in den Kollegien einen Maßnahmenkatalog zu verabreden, wie man auf bestimmte Vergehen von Schülern möglichst einheitlich reagieren will.

Schon die pädagogische Diskussion hierüber in den Kollegien dürfte eine verbessernde Wirkung auf das Schulklima haben.

Dabei kann es aber nicht um enge Vorschriften gehen, mit denen die Lehrer sich ihre pädagogische Handlungsfreiheit unsinnig einengen würden. In den alltäglich auftretenden Fällen von Nötigung, Erpressung, Tätlichkeiten, Zerstörung usw. muß nur für die Kollegen untereinander zweifelsfrei feststehen, wann Schulstrafen für unvermeidlich angesehen werden und welche man für wirksam und angemessen hält.

In einem Maßnahmenkatalog drückt sich das kollektive Selbstverständnis über die Gültigkeit der Werte aus, die das Kollegium zu schützen entschlossen ist. Daß wir zu diesem Schutz auch verpflichtet sind, sagt Artikel 1(1) des Grundgesetzes: "Die Würde des Menschen ist unantastbar. Sie zu achten und zu schützen ist Verpflichtung aller staatlichen Gewalt."

Schule hat einen Teil dieser Gewalt in ihren Händen.

Konsequenz und Einheitlichkeit im Lehrerverhalten lassen die Schüler spüren, welche Werte und Regeln gelten, verringern ihre Verhaltensunsicherheit und stellen ihr Vertrauen in die Gerechtigkeit her. Damit ist viel für ein friedliches Funktionieren des Schulbetriebs gewonnen.

Anmerkungen

  1. 1) In diesem Sinne in: Bernhard Schäfers (Hrsg.): Grundbegriffe der Soziologie, Opladen 1986, Stichwort "Gewalt".

    Weiter in: Gewalt, 36 Arbeitsblätter für einen fächerübergreifenden Unterricht, Gymnasium/Realschule, Klett-Verlag, Stuttgart 1993, S.A 15.

    Johan Galtung ua.: Gewalt im Alltag und in der Weltpolitik. Friedenswissenschaftliche Stichwörter zur Zeitdiagnose, Agenda-Verlag, Munster 1992.

  2. 2) Hartmut Omnus, Uwe Wiest: WIS-Materialien 6/93: Gewalt zum Thema machen, Wissenschaftliches Institut für Schulpraxis, Freie Hansestadt Bremen, S. 22.

  3. 3) Herbert Selg (Hrsg.): Zur Aggression verdammt? Ein Überblick über die Psychologie der Aggression, Kohlhammer-Verlag, Stuttgart 1971, S. 13.

  4. 4) Ebd., S.17.

  5. 5) Viktor E Frankl, Franz Kreuzer: Im Anfang war der Sinn. Von der Psychoanalyse zur Logotherapie - Ein Gespräch, Piper-Verlag, München 1986, S.71.

  6. 6) N. Birbaumer: Physiologische Psychologie, Springer-Verlag, Berlin 1975, S. 197.

  7. 7) Bernhard Waldenfels: Der Spielraum des Verhaltens, Suhrkamp Verlag, Frankfurt /M. 1980, S.265.

  8. 8) Ernesto Grassi: Theorie des Schönen in der Antike, DuMont Verlag, Köln 1980. S.27

  9. 9)Ebd; hier zitiert: G. C. Argan: Walter Gropius e la Bauhaus, Torino 1951, S. 50 und 53.

  10. 10) Grassi, a.a.O., S.27.

  11. 11) Frankl, a.a.O., S.67.

  12. 12) Ebd., S.69 und 68.

  13. 13) S. Coopersmith: The Antecedents of Self-Esteem, W. H. Freeman & Company, San Francisco 1967; hier zitiert nach P. Becker: Studien zur Psychologie der Angst, Beltz-Verlag, Weinheim und Basel 1980, S. 142.

  14. 14) Manfred Maßhof-Fischer: Eheliche Partnerschaft und Erziehung zur Partnerschaftsfähigkeit in pastoralpsychologischer Perspektive, Peter Lang Verlag, Frankfurt/M. 1987, S.232.

  15. 15) Maurice Merleau-Ponty: Das Auge und der Geist, Felix Meiner Verlag, Hamburg 1984, S.109.

  16. 16) Wolfgang Brezinka: Von der Pädagogik zur Erziehungswissenschaft, Beltz-Verlag, Weinheim und Basel 1975, S.26.

  17. 17) Friedrich Dorsch: Psychologisches Wörterbuch/Dorsch, Verlag Hans Huber, Bern 1987, S.95.

  18. 18) Der Koran in der Obersetzung von Max Henning, Verlag Philipp Reclam jun., Stuttgart 1991, S.286, Sure 18, Vers 64-82.

  19. 19) Es sei in diesem Zusammenhang an das Goethe-Wort erinnert:
    "Des Lebens Mühe lehrt uns allein
    des Lebens Güter schätzen."

  20. 20) C. G. Jung: Die Bedeutung der Analytischen Psychologie für die Erziehung, in: C. G. Jung: Gesammelte Werke, 17.Band, Walter-Verlag, Olten 1988, S. 68/69:

  21. 21) Joseph Campbell: Lebendiger Mythos. Gedanken über die inneren Horizonte, Goldmann-Verlag, München 1987,S.32:

  22. 22) Eine nützliche Reflexion zum Thema Strafe in: Erich Gaben: Die Strafe in der Selbsterziehung und in der Erziehung des Kindes, Verlag Freies Geistesleben, Stuttgart 1989.

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